Escolas, ocupações, sindicatos... Como espaços de esperança!

Possibilidades de espaços de esperança em múltiplas escalas: Escola, ocupações, sindicatos. Uma agenda de pesquisa e primeiras aproximações (trabalho enviado ao IX Encontro Nacional de Ensino de Geografia, Fala Professor(a)! Resistências, saberes, poderes: A prática do(a) professor(a) à margem).

Resumo: Este trabalho pretende apresentar levantamentos preliminares que compõem uma agenda de pesquisas e estudos sobre as possibilidades ou potencialidades de construção de espaços de esperança em movimentos de contraespaço que reinventem os contextos espaço-educacionais atualmente existentes. A educação e as escolas públicas são espaços/redes/lugares de conflito social entre diversos sujeitos. Os conflitos aqui são percebidos em conotação diversa, não apenas negativista: pressupõe lutas sociais, epistêmicas, políticas que comportam outros futuros possíveis inscritos concretamente ou em potência nos espaços hegemônicos. Os possíveis espaços de esperança, argumentamos, podem ser percebidos e construídos em múltiplas escalas, compondo movimentos de contraespaço em perspectiva da espacialidade diferencial, da contra-hegemonia e da emancipação, sendo algumas destas escalas aqui levantadas: a escola em seu cotidiano; as ocupações estudantis de escolas públicas; as greves, manifestações, espaços de discussão e elaboração coletiva e os sindicatos dos profissionais da educação. Estes espaços de esperança podem ser aqueles já existentes, ou que existem ou existiram em potencial, aqueles sistematizados ou não, aqueles interligados coerentemente ou não. Os referenciais teóricos iniciais da mencionada agenda de pesquisa são: uma concepção aberta de marxismo; aportes do campo da Geografia Crítica e da área da Educação. E as abordagens metodológicas a serem experenciadas seriam: expedições geográficas; cartografia social; e reconstruções históricas e(m) lugares de memória.

Palavras-Chave: Espaços de esperança em educação; Conflito, contraespaço e educação;

Cartaz do Núcleo de Pesquisa e Extensão Vozes da Educação.

Introdução

Diante do neoliberalismo e do conservadorismo, uma educação crítica é possível? Esta questão move a agenda de pesquisas e estudos que este trabalho visa apresentar, em linhas gerais e com alguns levantamentos preliminares. O último período histórico no Brasil tem sido marcado pela ampliação da crise da educação pública, um conjunto de precarizações e mazelas: desvalorização das vidas, dos trabalhos, dos salários, das carreiras e adoecimento dos profissionais da educação (CARVALHO e ARAÚJO, 2009; COSTA, NETO e SOUZA, 2007; GASPARINI, BARRETO e ASSUNÇÃO, 2006; BRITO et al, 2001); radicalizações da dualidade estrutural da educação pública (LIBÂNEO, 2012); avanço e aprofundamento do controle alienante do trabalho educacional e do controle e repressão ideológicos (FRIGOTTO, 2017; MACEDO e LAMOSA, 2015); inviabilizações dos encontros entre os educadores nas suas redes e nas suas escolas, fragmentando e liquidificando ainda mais projetos pedagógicos contra-hegemônicos; crescimento alarmante da ocorrência de diversos tipos de violência que impactam as escolas e seus sujeitos (ASSIS, CONSTANTINO e AVANCI, 2010; ARCARY, 2005); sucateamento das infraestruturas das redes e escolas; dentre outras. É crescente a desesperança entre os profissionais da educação. Porém, todo processo de exploração de classe e opressão humana traz, cedo ou tarde, entre os sujeitos e nos seus espaços, o questionamento e o conflito: “A história de toda sociedade até aqui é a história da luta de classes” (MARX e ENGELS, 2019). É o que podemos chamar, a partir da concepção aberta de marxismo do campo conhecido como trotskismo (BENSAID, 2007a), do primado da luta de classes (BIANCHI, 2000). Daniel Bensaid arremata:

“Não se poderia rechaçar mais firmemente toda ilusão retrospectiva sobre o sentido de uma história cujo desenvolvimento conspiraria para o coroamento de um presente inelutável e, em consequência, legítimo. (...) A necessidade desenha o horizonte da luta. Sua contingência costura os decretos do destino (BENSAID, 2007b).

Daí deriva que as redes educacionais e escolas públicas são espaços/redes/lugares de contradição social, tensão, conflito, entre as hegemonias da classe dominante, e suas determinações, e as práticas cotidianas e lutas, diversas, de contra-hegemonia dos subalternos, e suas construções. Assim, as contradições, tensões e conflitos produzem um mutante mapa de imbricações entre os componentes do espaço do capital e os espaços de esperança construídos em movimentos diversos de contraespaço. É na produção de espaços de esperança, a partir de lugares e processos multiescalares, numa geografia diferencial dos contraespaços, que podemos responder afirmativamente que uma educação crítica é possível.

Digressões teórico-metodológicas

            O espaço é o corpo do tempo (MOREIRA, 1994), a distinção dos tempos históricos se dá pela forma do espaço, formando-se grandes quadros espaço-temporais constituintes das formações geográficas humanas, que incorporam a evolução estrutural das formas e tensões espaciais. O espaço geográfico é o processamento de diversas práticas espaciais, práticas estas que têm as lutas de classes e o trabalho como motores da geohistória (MOREIRA, 2007a). seletividade, localização e distribuição (formação de lugares), tecnificação, unidade do espaço, diversidade no/do espaço, as tensões espaciais, a coabitação, a hegemonia, o recortamento de territórios e lugares, a regulação e reprodutibilidade, as mobilidades, a compressão, a urbanização, a fluidificação, o hibridismo e a sociodensificação. Tendo as lutas de classes e o trabalho como motores geohistóricos, o espaço comporta e exprime as contradições sociais, por meio de macroestruturas (espaços), constelação de territórios (HAERBAERT, 2014), redes e lugares (MOREIRA, 2012a), em múltiplas escalas (LACOSTE, 1988). Há o espaço do capital (HARVEY, 2001; HARVEY, 2004), instituído permanentemente pelas diversas práticas hegemônicas da classe dominante burguesa, na era do capitalismo, em movimentos de espacialização (MOREIRA, 2012b). E há os espaços de esperança (HARVEY, 2004), pois as transformações sociais vêm também de reformulações interiores no mundo em que vivemos, mudanças a partir de práticas pessoais ou coletivas das pessoas por dentro da ordem espacial do capital. Os espaços de esperança são constituídos, brevemente ou em médias e longas durações, em redes (confederação de lugares, SANTOS, 2001) ou não, pelos chamados movimentos socioespaciais de contraespaço: “(...) é o modo espacial por meio do qual excluídos e dominados põem em questão a ordem espacial instituída (...) um movimento de confronto, de resistência, de mimetismo ou de simples questionamento da ordem espacial existente” (MOREIRA, 2007b, p.103).

A construção dos Espaços do Capital, esquematização de David Harvey.
Fonte: HARVEY, David. A loucura da razão econômica: Marx e o capital no Século XXI. São Paulo: Boitempo, 2018.
Página 20. Legenda de Harvey: "As trajetórias do valor em movimento, elaboradas a partir do estudo dos escritos de
Marx sobre economia política".

A escola pública é um lugar, ao mesmo tempo uma rede, que comporta tensões e lutas sociais múltiplas, em perspectivas hegemônicas e contra-hegemônicas, portanto comporta tanto ordenamentos do espaço do capital, quanto construções de espaços de esperança em movimentos de contraespaço. Temos a escola e a rede pública de ensino constituintes do espaço do capital: duais, reprodutoras de desigualdades sociais, opressora para estudantes e profissionais da educação. Temos a escola, podendo ou não constituir redes, como espaço de esperança: como lócus de práticas educativas contra-hegemônicas e emancipatórias; quando se ligam, seus profissionais, direta ou indiretamente, aos processos de lutas dos profissionais da educação por meio dos seus sindicatos. As resistências nas escolas constituem-se num infinito mapa de práticas educativas localizadas e emancipadoras, a partir de práticas batalhadas pelos profissionais da educação nos cotidianos das escolas públicas (SUSSEKIND e REIS, 2015; LINHARES, 2007).

Já os sindicatos também podem ser interpretados como espaços de esperança, pois constituem-se em lugares (localizam-se no espaço, constituem-se “fisicamente”), conformam redes temporárias ou permanentes de sujeitos sociais, comportam projetos de transformação da realidade (ROSS, 2010; HARVEY, 2004). Podem ser espaços de construção coletiva de processos educativos contra-hegemônicos. E espaços de pensamento e produção de projetos alternativos de educação e de escolas. Sendo produtores de processos educativos e de projetos de transformação a educação e das escolas, os sindicatos, de profissionais da educação que estamos focando, são espaços de educação popular e espaços não-formais de produção de conhecimento acadêmico-científico. Escolas e sindicatos constituem-se em lugares de memória (CIAVATTA, 2005): “A memória se enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto. A história se prende às continuidades temporais, à evolução e às relações entre as pessoas” (NORA, 1984).

A construção de espaços de esperança a partir de escolas públicas e dos sindicatos de profissionais da educação tem ligação direta, destacamos, com as práticas espaciais da tensão, da hegemonia, da coabitação e do recortamento de territórios e lugares (MOREIRA, 2012a). O tensionamento da produção do espaço geográfico tem a ver, nas sociedades contemporâneas, com a luta de classes na ordem capitalista, que se manifestam numa série de contradições: centralidade x alteridade, unidade x diversidade, homogenia x heterogenia. A construção, pela classe dominante, da hegemonia, e a impossibilidade de se suprimir, por outro lado, a coabitação, são os encaminhamentos das tensões espaciais. A classe dominante no capitalismo, a burguesia, constrói a hegemonia: “(...) uma relação de hegemonia é estabelecida quando um conjunto de crenças e valores se enraíza no senso comum, naquela concepção de mundo que Gramsci definiu como ‘bizarra e heteróclita’ (...)” (COUTINHO, 2010, p.30). Há, assim, as relações de hegemonia, partindo da classe dominante, por meio dos seus diversos aparelhos e que se afirmam por meio de luta contra as classes populares (GRAMSCI, 2006). É o que faz as redes educacionais públicas e as escolas introjetarem e reproduzirem as crises de que já falamos, por exemplo, mas que no caos aparente, são “outros lados” de projetos educacionais coerentes com os interesses de classe da burguesia, uma “espécie maior” de dualidade estrutural (SAVIANI, 2008). E há, pelos lados das classes subalternas, as lutas contra-hegemônicas pois, segundo Ornelas (2008), os processos das lutas de classes conformam “guerras de posições” que, quando sistematizadas pelos sujeitos subalternos, podem formar uma visão de mundo que concorra contra a hegemonia da classe dominante, inclusive podem formar espaços de emancipação (PORTO-GONÇALVES, 2008; CECEÑA, 2005). A escola pública e todo o sistema educacional é parte deste processo, em perspectivas tanto hegemônicas quanto contra-hegemônicas, com dois processos, por exemplo, que já citamos: práticas educativas emancipadoras e as lutas do sindicalismo dos profissionais da educação pública.

Partindo-se destas digressões teóricas, inconclusas, diga-se de passagem, este trabalho pretende apresentar primeiros levantamentos de espaços de esperança, de que tanto falamos, em diversas escalas e a partir de momentos geohistóricos diferentes de movimentos de contraespaço. Metodologicamente, pretendemos recorrer a dois exercícios: 1) A construção de uma cartografia social, crítica, querendo revelar aspectos dos espaços de esperança e movimentos de contraespaço; 2) A reconstrução geohistórica dos processos socioespaciais e instituições, a partir de pesquisa documental, de trabalhos já realizados e de (re)construção de lugares de memória. Dos dois exercícios metodológicos mencionados, nos limites deste trabalho pudemos avançar, e mesmo assim de maneira preliminar, apenas no segundo. Por fim, focalizamos, principalmente, em três escalas combinadas de pesquisa geográfico-educacional: 1) Escolas publicas da cidade de Niterói, estado do Rio de Janeiro; 2) O Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro, o SEPE-RJ; 3) O Núcleo de Niterói do SEPE-RJ, o SEPE-Niterói.

Levantamentos de espaços de esperança (1): Práticas pedagógicas contra-hegemônicas em escolas públicas.

Conforme organiza para nós Maria Luiza Sussekind e Graça Franco da Silva Reis:

“Professorxs são aqueles que constroem pontes (AOKI. 2005a). São o cotidiano escolar, em sua dimensão vivida, praticada, conversada, experenciada e narrada. As pontes, como as ‘construções cotidianas feitas pelos professorxs quando se perguntam: o que devo ensinar amanhã? Como faço isso’ (idem, p.161) negociam, inventam, deslocam, re-arrumam e ressignificam cotidianamente o ‘duelo’ (idem) entre aquilo que os professorxs sabem sobre o ‘o que e como ensinar’ (idem) e ‘os currículos-como-planos do ministério concebidos como uma ficção de mesmidade para toda província, e ainda, de que essa ficção é possível apenas arrancando fora a singularidade’ (idem). Mais do que ligar as margens, ao pensar os currículos-como-experiências-vividas, Aoki sugere que essas pontes narram histórias vividas, transpõem obstáculos (2005a, p.160). Pensando nelas, ao menos um obstáculo – o que é o modo como a construção dicotômica que separa as ideias de teoria-prática habita confortavelmente os currículos e seus sentidos – pode começar a ser transposto, embichado” (SUSSEKIND e REIS, 2019, p.215).

Quando práticas pedagógicas contra-hegemônicas são dinamizadas coletivamente nas escolas, ganham ainda maior potencial. Na leitura e/ou observação de dois trabalhos que registram práticas pedagógicas contra-hegemônicas, podemos verificar tais potencialidades: 1) A construção da Sala Griot, no Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC), em Niterói; 2) As experiências de estágio supervisionado coletivo, relacionando estudantes de licenciatura em Geografia da Universidade Federal Fluminense (UFF), profissionais da educação escolar pública e estudantes durante o movimento de ocupação estudantil do IEPIC, em 2016, registradas e analisadas por Larissa Lima de Souza (SOUZA, 2018).

Levantamentos de espaços de esperança (2): Práticas pedagógicas emancipatórias nas ocupações estudantis de escolas.

            No trabalho “O Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro (PROEIRJ), a greve dos educadores e as ocupações estudantis de escolas públicas”, Oliveira (2017) sistematiza uma série de produções contra-hegemônicas potentes que emergiram do movimento de ocupações estudantis de escolas públicas no estado do Rio de Janeiro, em 2016. Oliveira (2017) revela dois campos de reinvenções produzidos pelos estudantes nas ocupações: 1) Reinvenções curriculares e de práticas pedagógicas; 2) Reinvenções da escola pública e da educação integral. Para efeitos deste presente trabalho, focamos no campo das reinvenções curriculares e de práticas pedagógicas, Oliveira (2017) faz o inventário de dezenove experiências: 1- Integrações didático-curriculares (aulões ou projetos); 2- Oficinas de produção de vídeos; 3- Palestras temáticas; 4- Rodas de conversa; 5- Aulas tematizadas; 6- Cinedebates; 7- Aulas de união teoria-prática (ou oficinas); 8- Debates; 9- Rodas de leitura; 10- Atividades abertas; 12- Bate-papos; 13- “Aulas tradicionais”; 14- Monitorias; 15- Aulas abertas com a comunidade escolar; 16- Turmas por reagrupamentos; 17- Trajetórias formativas individuais e autônomas; 18- Ocupação cultural; 19- Tarde cultural.

Levantamentos de espaços de esperança (3): O SEPE-RJ e o SEPE-Niterói ampliando os sujeitos profissionais da educação e unificando as escalas de lutas da categoria.

            O Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro é um sindicato unificado. Esta unificação se concretiza em duas dimensões: 1) A ampliação dos quadros da categoria para além somente dos professores, incluindo o setor chamado de funcionários da educação, e outros setores, a partir do critério de que trabalhando na escola pública os trabalhadores são educadores; 2) A unificação espacial num único sindicato de todas as redes públicas de educação básica municipais, além da Rede Estadual de ensino do Rio de Janeiro.

            O SEPE-RJ foi um dos sindicatos pioneiros em avançar para a unificação, em seu quadro social, de todos os trabalhadores da educação (SANTOS, s/d; ANDRADE, 1999). Este processo geohistórico, entretanto, não tem se dado sem contradições. Entre os chamados “funcionários da educação”, a falta de identidade é uma marca histórica problemática até hoje: os funcionários têm dificuldades em se reconhecerem como sujeitos importantes e participantes em todo o processo educativo de crianças, jovens e adultos. A realidade social e profissional deste setor da categoria é muito dura: uma massa de funcionários, a maioria sem qualificação profissional, baixa escolaridade, desigualdades de formação, muitos selecionados para trabalhar por critérios os mais diversos, baixos salários, e até mesmo pulverização de nomenclaturas. Mesmo enfrentando estas dificuldades estruturais, tanto o SEPE-RJ quanto o SEPE-Niterói envidam esforços históricos para a sindicalização de todos os trabalhadores da educação, combatendo uma concepção redutora de educação e, pelo seu avesso, defendendo um conceito ampliado de educar. A concepção redutora de educação é aquela que reduz a educação ao ato exclusivo dos professores e que separa teoria e prática. Nesta concepção os funcionários são excluídos dos sentidos da escola. Já uma concepção ampliada de educação é aquela que entende que educar é uma complexa ação coletiva de vários segmentos, que ultrapassa as salas de aula, inclui os funcionários da educação, exige planejamento coletivo para a definição dos papeis e para os diálogos entre os atores educacionais.

            A partir de investigação nossa, percebemos que o SEPE-Niterói vem dinamizando, recentemente, grandes esforços no sentido de realmente unificar os trabalhadores da educação, em especial aqueles da Rede Municipal de Niterói. Nos anos de 2017 e 2018, o sindicato realizou uma sequência de plenárias específicas, visando avançar na incorporação dos vários trabalhadores da educação. Ocorreram plenárias: de Pedagogos, Orientadores e Supervisores Educacionais; de diversos segmentos de Funcionários, a saber, Auxiliares de Portaria, Agentes de Coordenação de Turno (nomenclatura específica de Niterói para os Inspetores de Alunos), Agentes Administrativos, Auxiliares de Serviços Gerais (os serventes), Cozinheiras Escolares, Motoristas e Oficiais de Obras e Manutenção; Profissionais chamados “de Apoio Especializado” (formação de nível médio) e “Técnico-Científico” (formação de nível superior), a saber, Agentes de Educação Bilíngue, Técnicos de Informática, Agentes de Educação e Inclusão Digital, Intérpretes de Libras, Bibliotecários, Nutricionistas, Fonoaudiólogos, Contadores, Arquitetos, Engenheiros Civis, Assistentes Sociais, Psicólogos, Jornalistas, Advogados, Administradores.

            Por sua vez, a questão da unificação espacial de todas as redes públicas de educação básica municipais, além da Rede Estadual de ensino do Rio de Janeiro é um dado que adiciona extrema complexidade e potencialidade ao sujeito coletivo SEPE-RJ como um espaço de esperança. Conforme publicação do sindicato (SEPERJ), o SEPE-RJ está espacializado, de maneira diferencial, em 35 núcleos sindicais, que abarcam 42 municípios do estado do Rio (alguns núcleos do SEPE são intermunicipais): Angra dos Reis, Barra do Piraí, Barra Mansa, Belford Roxo, Lagos (Cabo Frio, Armação dos Búzios e Arraial do Cabo), Cachoeiras de Macacu, Campos dos Goytacazes, Conceição de Macabu, Costa do Sol (São Pedro D’Aldeia e Iguaba Grande), Costa Litorânea (Araruama e Saquarema), Duque de Caxias, Itaboraí, Itaguaí, Itaocara, Itaperuna, Itatiaia, Japeri, Laje do Muriaé, Macaé, Magé / Guapimirim, Mangaratiba, Maricá, Mendes / Engenheiro Paulo de Frontin, Mesquita, Miguel Pereira, Nilópolis, Niterói, Nova Friburgo, Nova Iguaçu, Paraíba do Sul, Petrópolis, Pinheiral, Porciúncula, Porto Real / Quatis e Queimados. Além disso, o sindicato abarca a capital, a cidade do Rio de Janeiro, estruturando-se em nove regionais. Assim, não é menor a complexidade geográfico-institucional e educacional do SEPE-RJ, merecendo aprofundamos de estudos, o que pretendemos em outros trabalhos no futuro.

Levantamentos de espaços de esperança: SEPE-RJ e SEPE-Niterói e suas experiências como espaços de produção de conhecimento, formação político-pedagógica e de projetos alternativos de educação.

            Também no trabalho “O Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro (PROEIRJ), a greve dos educadores e as ocupações estudantis de escolas públicas”, Oliveira (2017) sistematiza alguns exemplos da potencialidade do SEPE-RJ como espaço de produção de conhecimento, formação político-pedagógica e de projetos alternativos de educação. Na greve de 147 dias dos profissionais da educação da Rede Estadual de ensino do Rio de Janeiro em 2016, podemos visualizar, em especial, os projetos alternativos de educação e escola que vivem em potencialidade nas lutas da categoria. As reivindicações que moveram os profissionais da educação o naquela oportunidade de luta social comportavam, segundo Oliveira (2017), sentidos de: 1) Reinvenção da escola e da educação; 2) Reestruturação material e humana da escola pública estadual; 3) Defesa de direitos trabalhistas. A reinvenção da escola e da educação é revelada em pautas eminentemente pedagógicas. Por melhoria nas condições do trabalho pedagógico: cumprimento da reserva de um terço da carga horária docente para realização de atividades extraclasse, redução do número de alunos em cada sala de aula, carga horária concentrada em uma única escola (“uma matrícula, uma escola”). Que falavam sobre a importância da autonomia da escola na produção das suas geohistórias: Fim da política de meritocracia e sua imposição de avaliações externas sem amplo e prévio debate com as comunidades escolares, fim do SAERJ, fim da GIDE, fim do pagamento de bônus por metas de produtividade, fim do Plano de Metas da SEEDUC. Pela gestão democrática da escola pública: Eleições diretas para as direções das escolas. Por novos currículos, novas práticas pedagógicas, novas escolas: Não fechamento das escolas do campo, contra a política de “nucleação”, defesa da Pedagogia da Alternância, apoio ao desenvolvimento das práticas agroecológicas, respeito nos currículos e práticas pedagógicas aos costumes, valores, tradições e cultura camponesas, criação do cargo de Professor Indígena I e Professor Indígena II no plano de carreira do magistério da SEEDUC, criação do Conselho Estadual Indígena na Educação, reformas nas escolas indígenas, prorrogação dos contratos temporários de professores indígenas, projeto específico de formação para professores indígenas, nova regulamentação do Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro. A reestruturação material e humana da escola pública estadual é revelada em pautas como: Realização de concurso pública para funcionários técnico-administrativos; melhorias e reformas nas condições infraestruturais das escolas estaduais de toda a Rede; porteiros e inspetores em todas as escolas estaduais. Já a defesa de direitos trabalhistas: Reajuste salarial; fim do parcelamento de salários; pagamento integral do décimo terceiro salário de 2015; contra o reajuste do percentual descontado para a Previdência Estadual e contra os Pacotes de Reforma do Regime Previdenciário Estadual e de Ajuste Fiscal; retorno do calendário anterior de pagamentos dos salários (segundo dia útil de cada mês); criação do plano de cargos e salários dos funcionários técnico-administrativos da Educação Estadual; redução da carga horária de 40 para 30 horas semanais para funcionários técnico-administrativos; descentralização da Perícia Médica e fim da terceirização; abono funcional das greves anteriores; resolução assegurando a concessão das licenças especiais para todos os servidores.

Oliveira (2017) também revela que, em meio à greve de 2016, já mencionada, o SEPE-RJ foi capaz de comportar a elaboração de um projeto alternativo dos profissionais da educação para o então Programa de Educação Integral imposto pelo Governo. Este projeto alternativo se concretizou num documento sintético, porém extremamente completo, na forma de um “Projeto de Lei Complementar”. Destacamos as potencialidades contidas no artigo segundo do documento. O mesmo conceitua e estabelece: a superação de uma estrutura dualista de educação, as dimensões formativas no sentido da omnilateralidade, a pluralidade de ideias pedagógicas, plena autonomia do trabalho dos profissionais da educação, perspectiva de construção do conhecimento, a autodireção e auto- organização dos estudantes, o trabalho como princípio educativo, a relação escola-comunidade ou ligação escola-vida, a gestão democrática e autogestão das escolas, e o caráter público da educação (constrangendo-se a perspectiva de parcerias público-privadas). Vejamos: 1. Superação do dualismo estrutural da educação e dimensões formativas em omnilateralidade: “(...) desenvolver, estruturar e executar a Política Educacional de Ensino Médio Integral, garantindo o acesso dos estudantes a formação geral, científica, tecnológica, cultural e conhecimentos técnico-profissionais (...)” (p.1); 2. Pluralidade de ideias pedagógicas, plena autonomia do trabalho dos profissionais da educação e perspectiva de construção do conhecimento:

“(...) promover, sistematizar e difundir inovações pedagógicas e metodológicas instituídas pelos profissionais da educação do Programa no processo de construção do conhecimento, na definição e organização curricular e nos processos de avaliação da aprendizagem” (p.1).

3. Autodireção e auto-organização dos estudantes: “(...) fomentar o diálogo entre a escola e os sujeitos adolescentes e jovens, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e da formação cidadã diante dos desafios postos na contemporaneidade” (p.1). 4. Trabalho como princípio educativo e relação escola-comunidade ou ligação escola-vida: “(...) articular e pautar as intencionalidades do percurso formativo de cada unidade do Programa com a realidade local, tendo a pesquisa como princípio pedagógico e o trabalho como princípio educativo” (p.1). Relação escola-comunidade ou ligação escola-vida, gestão democrática e autogestão das escolas de educação integral: “(...) estimular a participação coletiva da comunidade escolar na gestão administrativa, pedagógica e financeira das unidades, bem como na formulação e acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico” (p.1). 6. Caráter público da educação integral, questionamento à perspectiva das parcerias público-privadas e mais empoderamento das comunidades escolares quanto a gestão democrática e autogestão das escolas:

“(...) viabilizar parcerias com instituições de ensino, pesquisa, difusão cultural e formação profissional públicas, nacionais ou estrangeiras, que visem a colaborar com a expansão do Programa de Educação Integral no âmbito estadual; Parágrafo único – As parcerias previstas nesta lei ficam subordinadas a análise criteriosa de pertinência, definição clara das participações, avaliações periódicas da comunidade escolar e publicidade dos termos dos acordos” (p.1).

Outra forma do SEPE-RJ se construir como espaço de produção de conhecimento e de projetos alternativos de educação é quando este sujeito coletivo se desdobra como um coordenador de redes de colaboração com as universidades públicas, como promotor de reflexões próprias sobre concepção de educação e escola e como produtor de publicações científico-acadêmicas. Em sua tese de doutorado, Kênia Miranda (2011) produz um panorama destes intentos históricos do SEPE-RJ, que sumariamos aqui. Em 1992, o I Congresso de Educação e Unificação, organizado pelo SEPE-RJ, elaborou de maneira mais ou menos sistemática um projeto de educação e escola, sintetizado no relatório “Nossa concepção de escola”, onde o sindicato reivindicava para a educação um projeto alternativo:

“(...) que rompa com a lógica de educar para ser mão-de-obra, seja ela barata ou cara; que contribua para a construção de uma sociedade igualitária e democrática de fato, rompendo com a alienação imposta; que assegure a formação crítica do sujeito histórico, do homem e da mulher conscientes de seu papel na transformação do mundo, livres de preconceitos de raça, credo e sexo. Que ajude na construção do novo homem e da nova mulher, que valorize a sua cultura, procurando compreendê-la e superá-la; que respeite os limites alheios, não deixando, no entanto, de questionar valores contrários à transformação. Uma escola que forme cidadãos capazes de compreender as bases científicas que regem a natureza e a sociedade. Para tal, a escola deverá ser unitária” (SEPERJ, 1992, p.13).

            Em seguida, o relatório mencionado discute que o método da nova escola deverá: “adotar o trabalho como princípio educativo, livre da exploração e da alienação impostas pela sociedade de classes, buscando romper com a dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, teoria e prática, formação geral e formação profissional” (SEPERJ, 1992, p.14). Outras construções do SEPE-RJ nos sentidos aqui apontados foram cinco realizações interligadas: 1) A organização do curso de pós-graduação latu sensu “Educação Brasileira e Movimentos Sociais”, parceria do SEPE-RJ com a Faculdade de Educação da UFF, que funcionou entre 1993 e 2002 e que exigia dos estudantes serem militantes das escolas públicas ou dos diferentes espaços do sindicato; 2) A produção dos quatro Cadernos do SEPE Série Acadêmica, publicados entre 1998 e 2002, a partir da reunião dos estudos monográficos realizados no curso de pós-graduação já mencionado; 3) A mobilização do grupo de pesquisa interinstitucional CESTEH/ENSP – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – SEPE-RJ sobre saúde e trabalho na escola que, além da pesquisa científica sobre as condições de trabalho e saúde dos profissionais da educação pública, buscou promover a formação de sindicalistas e representantes de escolas como “multiplicadores” de ações teórico-práticas e militantes em saúde, trabalho e educação (BRITO, 2001); 4) a produção das Revistas do SEPE, revistas impressas com a pretensão de dinamizar análises, críticas e difusão de conhecimento em educação e sobre as lutas dos trabalhadores, em perspectivas críticas; 5) a produção dos livros “Os Sentidos da Escola”. A intenção do sindicato se expressava da seguinte forma: “(...) ações, que em seu conjunto representam a tarefa de construir o SEPE com base na independência política dos trabalhadores da educação, desenvolvendo, por meio de sua formação, valores antagônicos ao da ideologia dominante” (SEPERJ, 1999, p.1).

            Por fim, nesta etapa, na escala do SEPE-Niterói, também é verificado movimentos de construção de projetos alternativos de educação. A partir de investigação preliminar nos arquivos do SEPE-Niterói, localizamos o seguinte evento e sua produção respectiva. Em 15 de maio de 2013, o SEPE-Niterói organizou o Seminário de Formação da Rede Municipal (de Niterói) "A educação que queremos: educação Integral, educação infantil e valorização dos Profissionais da Educação em debate". O seminário contou com abono de ponto geral, concedido pela FME. A programação contava com as seguintes atividades: mesa de abertura "A conjuntura e as políticas educacionais - para onde vai a educação?", a mesa de formação 01 "Educação integral e educação infantil: a escola que... Lutamos para construir!" (que contou com a participação das educadoras Lucia Velloso, Carla Andréa Lima, Regina Leite Garcia e Susana Sá Gutierrez) e a mesa de formação 02 "Saúde do/a trabalhador/a da educação, luta por valorização e pelo PCCS e a organização da categoria". O seminário culminou com Assembleia Geral da Rede, importante registrar. Uma das culminâncias deste seminário foi o documento "Pressupostos para um Projeto de Educação Integral da Rede Municipal de Niterói", sistematizado pelo SEPE-Niterói e remetido ao Governo de Niterói (na época, à Secretaria Municipal de Educação, professor Waldeck Carneiro) por Ofício do SEPE-Niterói (SEPE-NITERÓI) em 21 de maio de 2013. Transcrevemos na íntegra:

“O SEPE-Niterói vem, por meio deste, tornar conhecido os 'Pressupostos para um Projeto de Educação Integral da Rede Municipal de Niterói'. Tal documento é fruto dos debates realizados pela categoria no Seminário recém-promovido pelo SEPE-Niterói e foi aprovado em Assembleia Geral da Rede Municipal, se tornando política e pauta de reivindicações da categoria. Os Pressupostos. 1. Da diferenciação entre "Educação Integral" e "Educação em tempo integral" - Os vários Governos, inclusive o de Niterói atual, têm discutido projetos de "educação em tempo integral", misturando, propositalmente ou não, conceitos que são diferentes. Uma "coisa" é educação integral, outra é o "tempo integral". Por isso, diferenciamos, para que fique claro: defendemos uma concepção de educação integral, que significa a educação para formação de um ser humano integral. Esta concepção tanto pode ser desenvolvida em jornadas de tempo integral (normalmente manhã-tarde), quanto em "tempos parciais". É verdade que defendemos prioritariamente a permanência do/a estudante em tempo integral na educação. Porém, a diferença entre "educação integral" e "educação em tempo integral" há que ser registrada. E o que defendemos como projeto pedagógico é, portanto, a Educação Integral, em regime preferencial de tempo integral nas unidades escolares! 2. Da concepção de "Educação Integral" - Repetindo: defendemos uma concepção de educação integral, que significa a educação para formação de um ser humano integral. Ou seja, as condições necessárias para uma educação que forme a consciência crítica; que proporcione formação politécnica voltada para o trabalho; que "alfabetize" de maneira multilateral; que combata as opressões (racismo, machismo, homofobia, intolerância religiosa, etc.); que proporcione uma relação ética e estética saudável do indivíduo com seu próprio corpo e com a sociedade; que incentive o engajamento individual e coletivo numa perspectiva de mudança do mundo que nos cerca. 3. Para toda a rede, respeitando a autonomia - Que a Educação Integral seja o projeto e a ideologia para toda a rede, mas que a adesão (ou não) de cada unidade educacional seja feita respeitando sua autonomia, suas especificidades locais; que se garanta o contraditório com democracia, sem retaliações de qualquer tipo para unidades que optarem por manter sua estrutura "tradicional"; que não se trabalhe com a lógica de "projetos experimentais" e/ou "ilhas de excelência”. 4. Valorização do/a profissional da educação e Não à precarização do trabalho - É impossível discutir qualquer projeto de Educação Integral sem garantir uma efetiva valorização dos/das profissionais da educação da rede municipal; a Educação Integral tem que ser garantida com 100% de profissionais concursados e valorizados; é recomendável as melhorias, já tão discutidas e conhecidas, no atual PCCS da rede; é mais que necessário, para se garantir qualquer projeto, o básico: melhores salários, concurso público e Plano de Carreira; e não podemos sequer projetar uma Educação Integral que se baseie em regimes precários de trabalho, como duplas jornadas, RET's, contratos, estágios, "Amigos da Escola", oficineiros, dentre outros. 5. Sobre as cargas horárias - É necessário que, para aplicação da Educação Integral em toda a rede, se promova uma progressiva elevação da carga horária dos/as profissionais da educação, especialmente do grupo do magistério, por duas vias: (a) valorização salarial, para que o/a profissional possa se dedicar de maneira preferencialmente exclusiva à rede; (b) elevação da carga horária para 30 ou 40 horas, com regime preferencial de dedicação exclusiva (com valorização compatível a tal regime), metade, ou mais, da carga horária para atividades extra-classe e ano sabático; o pressuposto (b) só é aplicável com o pressuposto (a) garantido, e com o pressuposto (b) a ser aplicado de maneira completa; e deve-se garantir a opcionalidade de elevação de carga horária aos profissionais que já estão na rede (ou seja, a elevação de carga não é obrigatória aos que estão na rede). 6. Currículo integrado - Para uma Educação Integral, há que se negar a lógica do turno x contraturno; ou um turno para "ensino tradicional" e outro para "outras atividades"; reivindicamos um currículo integrado, que ocupe os turnos com uma "mistura" autônoma de ensino propedêutico, experimental, politécnico, esportivo, cultural, etc. É a lógica do conhecido "Currículo Integrado". 7. Gestão democrática e planejamento integrado e coletivo - Só é possível uma Educação Integral numa educação alicerçada na gestão democrática da unidade escolar, com eleições diretas para direções das unidades, Conselho Escola-Comunidade no mínimo paritário, Assembleias Gerais periódicas, dentre outras medidas; e que o cotidiano da unidade escolar seja tocado por intenso e coletivo Planejamento Pedagógico, que valorize os encontros, que integre todos os/as profissionais da educação (todos os setores: magistério, apoio pedagógico, técnico-científico, administrativo, apoio geral). 8. Somos todos/as profissionais da educação - Há que se combater a lógica discriminatória que opõe o setor do magistério ao chamado "setor dos funcionários"; todos/as os/as profissionais que trabalham em uma unidade educacional são profissionais da educação, cumprem funções pedagógicas com importância, devem ser integrados ao Planejamento Pedagógico e à gestão democrática, e devem ser valorizados/as e reconhecidos/as pela importância de seu trabalho. 9. Bibliotecas - O projeto pedagógico de Educação Integral precisa contemplar a questão da formação de leitores/as, numa perspectiva freireana, cuja tônica é "a leitura do mundo precede à leitura da palavra"; defendemos políticas públicas voltadas para a leitura e consideramos inaceitável que as escolas e UMEI's ainda não tenham Bibliotecas Escolares integradas à comunidade; que sejam geridas por Coordenação colegiadas de Bibliotecários/as e profissionais da educação, como professores/as, por exemplo. 10. PRINCÍPIOS (e princípio é o que precede, não se abre mão, não se discute) - A Educação Integral deve ser pública, garantida por verbas 100% públicas, 100% gratuita, 100% laica, transparente, socialmente referenciada, e deve estar a serviço dos/as trabalhadores/as; não pode se basear em qualquer tipo de privatização: parcerias público-privado, ONG's, OS's, OSCIP's, Fundações, etc. Sem mais, agradecemos desde já (SEPENITERÓI, 2013).

Não concluindo...

O presente trabalho, até aqui, levantou, de maneira preliminar, quatro construções de espaços de esperança. Um trabalho não concluído, e que por si só já revela grande complexidade. Além disso, visualizamos dois desafios teórico-metodológicos a enfrentar: 1) Ainda no exercício da reconstrução geohistórica dos processos socioespaciais e instituições, a partir de pesquisa documental, de trabalhos já realizados e de (re)construção de lugares de memória, a muito o que se avançar. O sindicato dos profissionais da educação pública do Rio de Janeiro, assim como a maioria dos movimentos sindicais e sociais, tem sua memória geohistórica extremamente negligenciada, ignorada, não organizada, esquecida. Um desperdício epistêmico, teórico, prático e geohistórico que precisa ser questionado e revertido; 2) Permanece aberta a necessidade da construção de uma cartografia geográfico-social, crítica, para melhor revelar aspectos dos espaços de esperança e movimentos de contraespaço.

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