Krupskaia e a Educação (1)

Krupskaia é a segunda, da esquerda para a direita.

Nadezhda Krupskaia é uma das mais importantes pedagogas do século XX, e continua atual em pleno século XXI. Infelizmente, ficou mais conhecida na história como "a esposa de Lenin". Visando humildemente contribuir para que esta apropriação machista da história siga vingando, compartilho neste blog um pequeno texto de Krupskaia sobre, ao meu ver, Educação. Vejo neste texto, intitulado "Carta aos operários e operárias da fábrica As Três Montanhas", de 1933, uma pequena carta, anotações muito interessantes sobre concepção de Educação Integral. A Educação Integral é uma agenda longamente disputada entre os/as trabalhadores/as revolucionários/as e as mais variadas frações da burguesia. Demarcar as posições socialistas sobre Educação Integral é muito importante. Ainda mais em tempos de violenta reação, onde a educação é alvo de sérios ataques estruturais e ideológicos. Nós, educadores/as, sofremos, assim como os/as filhos/as da classe trabalhadora e popular. A burguesia tem variados e combinados projetos para a educação. Nós, trabalhadores/as, temos de ter o nosso, em perspectiva revolucionária. Nadezhda Krupskaia é histórica na central luta da educação. No texto a seguir, verifico que Krupskaia propõe duas transformações da escola que considero fundamentais para a luta socialista:

1) A ampliação das relações escola-comunidade;

2) A ampliação dos sentidos da escola (educação integral em rede);

Arrumo uma citação do texto completo que considero um bom resumo:

“É preciso que tanto os operários como as operárias se aproximem mais dos problemas da escola e se interessem cada vez mais pelo trabalho desta. (...) As crianças passam a maior parte do tempo fora da escola. (...) Os problemas da organização da vida extra-escolar, do movimento dos pioneiros, da organização de bibliotecas, de oficinas para crianças, do trabalho social que estas realizam, revestem-se de excepcional importância” (KRUPSKAIA).

O texto completo, retirado do portal Marxists.org (https://www.marxists.org/portugues/krupskaia/1933/mes/carta.htm):

Carta aos Operários e Operárias da Fábrica “As Três Montanhas”

Nadezhda Krupskaia

1933

Temos que nos felicitar pela forma como a fábrica “As Três Montanhas” aborda os problemas da educação da infância. São de grande importância.

Nos últimos tempos tem sido prestada particular atenção à instrução geral, ao fortalecimento da escola, ao melhoramento do ensino. Mas claro que nem tudo está feito, falta ainda realizar muita coisa. É preciso que tanto os operários como as operárias se aproximem mais dos problemas da escola e se interessem cada vez mais pelo trabalho nesta. Podem, assim, prestar uma enorme ajuda ao ensino e a educação comunistas.

As crianças passam a maior parte do tempo fora da escola. Na rua sofrem a influência nefasta dos maladrins e dos indivíduos estranhos. Os problemas da organização da vida extra-escolar, do movimento dos pioneiros, da organização de bibliotecas, de oficinas para crianças, do trabalho social que estas realizam, revestem-se de excepcional importância.

Nesse sentido, os operários e as operárias podem ser muito úteis. Espero que as discussões que os trabalhadores desta fábrica estão realizando sobre os problemas da educação escolar e extra-escolar sirvam para dar-lhes um vigoroso impulso.  

Geo-grafias do Movimento Estudantil (trabalho de 2008)

É reconhecido o fenômeno que atravessa os movimentos sociais no Brasil da perda ou inexistência de memória organizada. O movimento estudantil é dos movimentos sociais que mais sofre este problema. O movimento estudantil, aliás, com altos e baixos, fluxos e refluxos, momentos de forte atuação sócio-histórica e momentos de forte crise de significados e existências, argumento que é uma escola de formação. Os movimentos sociais são escolas de formação, o movimento estudantil também o é, foi e poderá continuar sendo. Espaços de educação não-formal. Infelizmente, é tradição que o movimento estudantil não registre suas produções: não faz registro sistematizado das suas produções políticas, que dirá das possíveis produções acadêmicas e científicas. Quando fui militante do movimento estudantil, de maneira sistematizada ou não, eu, pelo menos, produzia política, movimento social e também ciência. Lembro de muit@s companheir@s que faziam o mesmo. Mas os registros? São raros. A organização em centros de memória, também é raro.

Colaborando para mudar esta realidade, publico aqui meu trabalho "Geo-grafias do Movimento Estudantil", reflexão realizada na disciplina de "Geografia dos Movimentos Sociais", em 2008, e apresentado como trabalho no Encontro Regional dos Estudantes de Geografia do Sudeste (EREGEO-SE), no mesmo ano de 2008, na UFF de Niterói.

Contraespaço (1): Educação Integral (greves, ocupações, SEPE-Niterói).

"Educação na rua". Manifestação da greve de 2016 da Rede
Estadual do Rio de Janeiro.

Sobre o contraespaço:

Em negrito e colorido, meus textos. Em letra normal e preta, citações.

"A rigor, as formas de contraespaço têm um caráter diverso em seu conteúdo e seus objetivos. É contraespaço o arranjo espacial de uma greve ou uma insurreição de operários, uma ocupação de terra com o fim de assentamento rural, uma favela como forma de movimento de ocupação-assentamento urbano, mas também um ritual de capoeira ou de candomblé, como também um modo individualizado e recluso de morar. O contraespaço é o modo espacial por meio do qual excluídos e dominados põem em questão a ordem espacial instituída como forma de organização da sociedade, rejeitando ou copiando o modo de vida que ela impõe aos que vivem embaixo e dentro dela. Pode ser contraespaço um movimento de confronto, de resistência, de mimetismo ou de simples questionamento da ordem espacial existente" (MOREIRA, 2006, p.103).

Contraespaços são formas de resistência, de questionamentos à ordem instituída, inclusive de transformações radicais, reformas de pontuais a profundas, revoluções.

"(...) uma dialética de reciprocidade do espaço e contraespaço enquanto movimentos opostos e ao mesmo tempo coabitantes. Um está contido no outro. E, se às vezes para resolver um é preciso extinguir-se o outro, outras vezes basta um reajuste de ordenamentos. A Comuna de Paris é um exemplo do primeiro caso. A negação pela superação recíproca é a possibilidade que está posta. A reforma do modelo de habitação da França do pós-guerra é um exemplo do segundo. O excluído se integrando num rearranjo de ordenamento de superfície da velha ordem" (MOREIRA, 2012, p.220).

Em relação à educação e às escolas (dialética das redes e lugares), poderíamos elencar movimentos de contraespaço? Arrisco-me a dizer que sim:

- Paralisações e greves, manifestações, ocupações de ruas, praças e prédios.

- Assembleias d@s profissionais da educação.

- Construção do sindicalismo d@s profissionais da educação.

- Ocupações de escolas pel@s estudantes e pel@s profissionais da educação.

Registros fotográficos / topológicos:

Assembleia da Greve de 2016 da Rede Estadual do Rio de Janeiro.

Passeata da Greve de 2018 da Rede Municipal de Niterói.

Manifestação na Prefeitura da Greve de 2018 da Rede Municipal de Niterói.

Ocupações de escolas em 2016 no Rio de Janeiro: CE Visconde de Cairu.

Ocupações de escolas em 2016 no Brasil: CE Julio de Castilhos, Rio Grande do Sul.

Em minha dissertação de mestrado, procurei analisar e registrar (e também sistematizar) produções de potencialidades de transformação, projetos emancipatórios, que emergiam de duas lutas sociais da educação: a greve d@s educadores/as da Rede Estadual do Rio de Janeiro e as ocupações estudantis das escolas públicas estaduais (também do Rio de Janeiro).

Os movimentos de greve e seus espaços coletivos de discussões e decisões, como plenárias e assembleias, assim como os espaços, digamos, específicos do sindicalismo d@s educadores/as, podem produzir projetos alternativos de educação / de escola. No caso da greve da Rede Estadual em 2016, destaquei em especial uma produção sistematizada de educadores e educadoras em greve da sub-rede "Dupla Escola": o documento de Projeto de Lei Complementar (PLC) que propunha reformulação do então Programa de Educação Integral imposto pelo governo do Estado do Rio de Janeiro / SEEDUC. O projeto alternativo, expresso no documento-PLC, carregava (e ainda carrega) muito potencial:

"(1) Superação do dualismo estrutural da educação e dimensões formativas em omnilateralidade: “(...) desenvolver, estruturar e executar a Política Educacional de Ensino Médio Integral, garantindo o acesso dos estudantes a formação geral, científica, tecnológica, cultural e conhecimentos técnico-profissionais (...)” (p.1); (2) Pluralidade de ideias pedagógicas, plena autonomia do trabalho dos profissionais da educação e perspectiva de construção do conhecimento: “(...) promover, sistematizar e difundir inovações pedagógicas e metodológicas instituídas pelos profissionais da educação do Programa no processo de construção do conhecimento, na definição e organização curricular e nos processos de avaliação da aprendizagem” (p.1).; (3) Autodireção e auto-organização dos estudantes: “(...) fomentar o diálogo entre a escola e os sujeitos adolescentes e jovens, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia e da formação cidadã diante dos desafios postos na contemporaneidade” (p.1).; (4) Trabalho como princípio educativo e relação escola-comunidade ou ligação escolavida: “(...) articular e pautar as intencionalidades do percurso formativo de cada unidade do Programa com a realidade local, tendo a pesquisa como princípio pedagógico e o trabalho como princípio educativo” (p.1).; (5) Relação escola-comunidade ou ligação escola-vida, gestão democrática e autogestão das escolas de educação integral: “(...) estimular a participação coletiva da comunidade escolar na gestão administrativa, pedagógica e financeira das unidades, bem como na formulação e acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico” (p.1).; (6) Caráter público da educação integral, questionamento à perspectiva das parcerias público-privadas e mais empoderamento das comunidades escolares quanto a gestão democrática e autogestão das escolas: “(...) viabilizar parcerias com instituições de ensino, pesquisa, difusão cultural e formação profissional públicas, nacionais ou estrangeiras, que visem a colaborar com a expansão do Programa de Educação Integral no âmbito estadual; Parágrafo único – As parcerias previstas nesta lei ficam subordinadas a análise criteriosa de pertinência, definição clara das participações, avaliações periódicas da comunidade escolar e publicidade dos termos dos acordos” (p.1).

Arquivo salvo do PLC elaborado pel@s educadores/as em greve:

Uma assembleia da campanha salarial da Rede Municipal de
Niterói em 2013.

Os espaços (seriam lugares?) do sindicato também podem analisar, discutir, sistematizar e elaborar projetos, cheios de potencialidades de transformação do real, no mínimo de tensionamento da ordem dominante, no sentido da educação e das escolas. Na, digamos, macroquestão da Educação Integral, por exemplo. Em 15 de maio de 2013, o SEPE-Niterói organizou o Seminário de Formação da Rede Municipal (de Niterói) "A educação que queremos: educação Integral, educação infantil e valorização dos Profissionais da Educação em debate". O seminário contou com abono de ponto geral, concedido pela FME. A programação contava com as seguintes atividades: mesa de abertura "A conjuntura e as políticas educacionais - para onde vai a educação?", a mesa de formação 01 "Educação integral e educação infantil: a escola que... Lutamos para construir!" (que contou com a participação das educadoras Lucia Velloso, Carla Andréa Lima, Regina Leite Garcia e Susana Sá Gutierrez) e a mesa de formação 02 "Saúde do/a trabalhador/a da educação, luta por valorização e pelo PCCS e a organização da categoria". O seminário culminou com Assembleia Geral da Rede, importante registrar. Uma das culminâncias deste seminário foi o documento "Pressupostos para um Projeto de Educação Integral da Rede Municipal de Niterói", sistematizado pelo SEPE-Niterói e remetido ao Governo de Niterói (na época, à Secretaria Municipal de Educação, professor Waldeck Carneiro) por Ofício do SEPE-Niterói (Ofício 75-A/2013) em 21 de maio de 2013. Importante transcrever na íntegra:

O SEPE-Niterói vem, por meio deste, tornar conhecido os 'Pressupostos para um Projeto de Educação Integral da Rede Municipal de Niterói'. Tal documento é fruto dos debates realizados pela categoria no Seminário recém-promovido pelo SEPE-Niterói e foi aprovado em Assembleia Geral da Rede Municipal, se tornando política e pauta de reivindicações da categoria.

Os Pressupostos

1. Da diferenciação entre "Educação Integral" e "Educação em tempo integral" - Os vários Governos, inclusive o de Niterói atual, têm discutido projetos de "educação em tempo integral", misturando, propositalmente ou não, conceitos que são diferentes. Uma "coisa" é educação integral, outra é o "tempo integral". Por isso, diferenciamos, para que fique claro: defendemos uma concepção de educação integral, que significa a educação para formação de um ser humano integral. Esta concepção tanto pode ser desenvolvida em jornadas de tempo integral (normalmente manhã-tarde), quanto em "tempos parciais". É verdade que defendemos prioritariamente a permanência do/a estudante em tempo integral na educação. Porém, a diferença entre "educação integral" e "educação em tempo integral" há que ser registrada. E o que defendemos como projeto pedagógico é, portanto, a Educação Integral, em regime preferencial de tempo integral nas unidades escolares!

2. Da concepção de "Educação Integral" - Repetindo: defendemos uma concepção de educação integral, que significa a educação para formação de um ser humano integral. Ou seja, as condições necessárias para uma educação que forme a consciência crítica; que proporcione formação politécnica voltada para o trabalho; que "alfabetize" de maneira multilateral; que combata as opressões (racismo, machismo, homofobia, intolerância religiosa, etc.); que proporcione uma relação ética e estética saudável do indivíduo com seu próprio corpo e com a sociedade; que incentive o engajamento individual e coletivo numa perspectiva de mudança do mundo que nos cerca.

3. Para toda a rede, respeitando a autonomia - Que a Educação Integral seja o projeto e a ideologia para toda a rede, mas que a adesão (ou não) de cada unidade educacional seja feita respeitando sua autonomia, suas especificidades locais; que se garanta o contraditório com democracia, sem retaliações de qualquer tipo para unidades que optarem por manter sua estrutura "tradicional"; que não se trabalhe com a lógica de "projetos experimentais" e/ou "ilhas de excelência";

4. Valorização do/a profissional da educação e Não à precarização do trabalho - É impossível discutir qualquer projeto de Educação Integral sem garantir uma efetiva valorização dos/das profissionais da educação da rede municipal; a Educação Integral tem que ser garantida com 100% de profissionais concursados e valorizados; é recomendável as melhorias, já tão discutidas e conhecidas, no atual PCCS da rede; é mais que necessário, para se garantir qualquer projeto, o básico: melhores salários, concurso público e Plano de Carreira; e não podemos sequer projetar uma Educação Integral que se baseie em regimes precários de trabalho, como duplas jornadas, RET's, contratos, estágios, "Amigos da Escola", oficineiros, dentre outros.

5. Sobre as cargas horárias - É necessário que, para aplicação da Educação Integral em toda a rede, se promova uma progressiva elevação da carga horária dos/as profissionais da educação, especialmente do grupo do magistério, por duas vias: (a) valorização salarial, para que o/a profissional possa se dedicar de maneira preferencialmente exclusiva à rede; (b) elevação da carga horária para 30 ou 40 horas, com regime preferencial de dedicação exclusiva (com valorização compatível a tal regime), metade, ou mais, da carga horária para atividades extra-classe e ano sabático; o pressuposto (b) só é aplicável com o pressuposto (a) garantido, e com o pressuposto (b) a ser aplicado de maneira completa; e deve-se garantir a opcionalidade de elevação de carga horária aos profissionais que já estão na rede (ou seja, a elevação de carga não é obrigatória aos que estão na rede).

6. Currículo integrado - Para uma Educação Integral, há que se negar a lógica do turno x contraturno; ou um turno para "ensino tradicional" e outro para "outras atividades"; reivindicamos um currículo integrado, que ocupe os turnos com uma "mistura" autônoma de ensino propedêutico, experimental, politécnico, esportivo, cultural, etc. É a lógica do conhecido "Currículo Integrado".

7. Gestão democrática e planejamento integrado e coletivo - Só é possível uma Educação Integral numa educação alicerçada na gestão democrática da unidade escolar, com eleições diretas para direções das unidades, Conselho Escola-Comunidade no mínimo paritário, Assembleias Gerais periódicas, dentre outras medidas; e que o cotidiano da unidade escolar seja tocado por intenso e coletivo Planejamento Pedagógico, que valorize os encontros, que integre todos os/as profissionais da educação (todos os setores: magistério, apoio pedagógico, técnico-científico, administrativo, apoio geral).

8. Somos todos/as profissionais da educação - Há que se combater a lógica discriminatória que opõe o setor do magistério ao chamado "setor dos funcionários"; todos/as os/as profissionais que trabalham em uma unidade educacional são profissionais da educação, cumprem funções pedagógicas com importância, devem ser integrados ao Planejamento Pedagógico e à gestão democrática, e devem ser valorizados/as e reconhecidos/as pela importância de seu trabalho.

9. Bibliotecas - O projeto pedagógico de Educação Integral precisa contemplar a questão da formação de leitores/as, numa perspectiva freireana, cuja tônica é "a leitura do mundo precede à leitura da palavra"; defendemos políticas públicas voltadas para a leitura e consideramos inaceitável que as escolas e UMEI's ainda não tenham Bibliotecas Escolares integradas à comunidade; que sejam geridas por Coordenação colegiadas de Bibliotecários/as e profissionais da educação, como professores/as, por exemplo.

10. PRINCÍPIOS (e princípio é o que precede, não se abre mão, não se discute) - A Educação Integral deve ser pública, garantida por verbas 100% públicas, 100% gratuita, 100% laica, transparente, socialmente referenciada, e deve estar a serviço dos/as trabalhadores/as; não pode se basear em qualquer tipo de privatização: parcerias público-privado, ONG's, OS's, OSCIP's, Fundações, etc.

Sem mais, agradecemos desde já.

Direção Colegiada / SEPE-Niterói.

Ocupação estudantil de escola pública em 2016.

Já as ocupações estudantis de escolas públicas, realizadas em 2016 na Rede Estadual do Rio de Janeiro, também revelaram / produziram muitas potencialidades contra-hegemônicas. Em inventário realizado na minha dissertação de mestrado, verificamos diversas reinvenções potenciais da educação e das escolas, que tabulamos da maneira que se segue.

- Reinvenções curriculares e pedagógicas:

1- Reinvenções curriculares e didáticas;

2- Críticas à educação hegemônica;

- Reinvenções da escola pública e da educação integral:

1- Escola democrática, ampliada e integral;

2- Reinvenções do sujeito-estudante e desenvolvimento omnilateral;

3- Questionamento e enfrentamento à privatização da educação;

4- Superação do dualismo estrutural da educação pública brasileira.

O futuro da nação depende da educAÇÃO.

Focando, a título de exemplo, na dimensão das chamadas "reinvenções curriculares e didáticas" promovidas pelos estudantes nas ocupações, a partir de estudo do material produzido por duas ocupações (do Colégio Estadual Chico Anysio e do Colégio Estadual José Leite Lopes), inventariamos 19 experiências curriculares e 4 práticas alternativas de ensino ou didáticas diferentes. Vejamos a seguir.

Propostas e práticas curriculares:

1- Integrações didático-curriculares (aulões ou projetos);

2- Oficinas de produção de vídeos;

3- Palestras temáticas;

4- Rodas de conversa.

5- Aulas tematizadas;

6- Cinedebates;

7- Aulas de união teoria-prática (ou oficinas);

8- Debates;

9- Rodas de leitura;

10- Atividades abertas;

11- Grupos de debates;

12- Bate-papos;

13- Aulas "tradicionais";

14- Monitorias;

15- Aulas abertas com a comunidade escolar;

16- Turmas por reagrupamentos;

17- Trajetórias formativas individuais e autônomas;

18- Ocupação cultural;

19- Tarde cultural.

Práticas alternativas de ensino:

1- Aulas auto-organizadas pelos estudantes;

2- Docência compartilhada;

3- Bidocência;

4- Professores/as convidados/as.

O movimento de ocupações estudantis de escolas públicas foi amplo, no Brasil, entre 2015 e 2017.
Também era amplo o campo de reivindicações, portanto, de projetos potenciais e contraespaços.

Referências:

MOREIRA, Ruy. O espaço e o contraespaço: tensões e conflitos da ordem espacial burguesa. In. Geografia e Práxis: A presença do espaço na teoria e na prática geográficas. São Paulo: Contexto, 2012.

MOREIRA, Ruy. O espaço e o contra-espaço: as dimensões territoriais da sociedade civil e do Estado, do privado e do público na ordem espacial burguesa". In. HAERBAERT, Rogério; OLIVEIRA, Márcio P., MOREIRA, Ruy (orgs.). Territórios, Territórios: Ensaios sobre o ordenamento territorial. 3a edição, Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

OLIVEIRA, Diogo Henrique Araujo. O Programa de Educação Integral do Estado do Rio de Janeiro (PROEIRJ), a greve dos educadores e as ocupações estudantis de escolas públicas: Hegemonia e emancipação na formação da classe trabalhadora. Niterói: PPGE-UFF, 2017. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.jsf?popup=true&id_trabalho=5074151 (acessado em 02/05/2019).

SEPE-NITERÓI. Ofício n° 75-A/2013 (mimeo).

SEPE-NITERÓI. Seminário da Rede Municipal. Publicação do blog do SEPE-Niterói, disponível em: http://seperjniteroi.blogspot.com/2013/05/seminario-da-rede-municipal.html (acessado em 02/05/2019).

Para onde vão os CIEP's de Niterói? Rascunho 01

Niterói tem (ou teve) em seu espaço urbano 11 Centros Integrados de Educação Pública, os CIEP's, as escolas públicas de educação integral que fizeram história nos governos Brizola (1983-1986 e 1991-1994). O mapeamento dos CIEP's de Niterói segue abaixo:

CIEP's em Niterói (autoria própria).

O que era para ser uma rede (paralela?) hoje não existe mais. Não só em Niterói, porém, em nossa cidade, me atrevo a informar que o projeto dos CIEP's foi completamente desmantelado. A rede original em Niterói foi montada com as seguintes unidades: 1) CIEP 047 Governador Roberto Silveira, no Barreto; 2) CIEP 049 Anísio Teixeira, no Fonseca; 3) CIEP 060 Geraldo Achilles dos Reis, em São Domingos; 4) CIEP 251 Dona Maria Portugal, no Baldeador; 5) CIEP 307 Djanira, em Várzea das Moças; 6) CIEP 445 Jacy Pacheco, no Buraco do Boi; 7) CIEP 446 Esther Botelho Orestes, no Cantagalo; 8) CIEP 447 Antinéia Silveira Miranda, no Caramujo; 9) CIEP 448 Ruy Frazão, no Engenho do Mato; 10) CIEP 449 Governador Leonel de Moura Brizola, em Charitas; 10) CIEP 450 Emiliano Di Cavalcanti, no Badu.

Afirmo que a rede de CIEP's, o projeto original, foi desmantelada, e avanço em afirmar que uma possibilidade de uma rede-base para composição de um projeto de educação integral numa cidade educadora parece estar longe. Analisar o destino de cada um dos CIEP's de Niterói ajuda nestas afirmações. Vejamos um a um.

CIEP 047, no Barreto.

1) O CIEP 047 Governador Roberto Silveira há muitos anos não faz parte da Rede Estadual de ensino do Rio de Janeiro. A escola chegou a ser fechada brevemente, há alguns anos, e depois o prédio foi cedido para abrigar temporariamente a Unidade de Niterói da rede Colégio Pedro II, situação em que se encontra até hoje, perigando o prédio ser abandonado.

CIEP 049, no Fonseca, em obras.

2) O CIEP 049 Anísio Teixeira foi desativado pela SEEDUC em meados dos anos 2000, anos depois da escola ser completamente descaracterizada como projeto-CIEP. Permaneceu abandonado até 2018, quando o prédio foi municipalizado pela Prefeitura de Niterói após vários anos de movimentos populares e reivindicatórios no sentido de reabertura do CIEP (não, a municipalização não foi uma ideia iluminada do prefeito Rodrigo Neves). Porém, tanto o CIEP 049, quanto o CIEP 446, serão reinaugurados como os nebulosos projetos "Espaço Nova Geração". Toda pesquisa que fiz até o momento sobre o "Espaço Nova Geração" me permite afirmar, mesmo que provisoriamente, que embora se torne um espaço educacional, os CIEP's 049 e 446 não serão escolas, tampouco serão escolas de educação integral. Espaços educativos diversos são muito importantes, mas o debate sobre educação integral, inclusive do projeto original dos CIEP's, tem na centralidade da instituição escolar coordenando o processo educacional, através do projeto político-pedagógico, com atuação multidisciplinar de profissionais da educação, um dos seus pressupostos. Não sabemos até o momento, sequer, se os "Espaços Nova Geração" serão geridos pela Fundação Municipal de Educação.

CIEP 060 Geraldo Reis, em São Domingos.

3) O CIEP 060 Geraldo Achilles dos Reis deixou de ser parte da Rede Estadual de ensino em meados dos anos 2000, se tornando o Colégio Universitário da UFF, escola pública esta que se estrutura desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Assim como o CIEP 047 (este provisoriamente), o CIEP 060, ainda que continuem sendo escola, não faz mais parte de uma rede intencionalmente coordenada, outro pressuposto fundamental tanto do projeto original dos CIEP's, quanto das discussões mais consagradas sobre a Educação Integral.

CIEP 251 Dona Maria Portugal, no Baldeador.

4) O CIEP 251 Dona Maria Portugal continua fazendo parte da Rede Estadual de ensino. Porém, a unidade sofre constantes ameaças de fechamento. E a unidade, como CIEP como projeto, foi completamente descaracterizada, assim como todo o projeto e rede dos CIEP's no estado. Nada do projeto original de educação integral permanece: a jornada escolar em tempo integral (a unidade, inclusive, só tem um turno, o matutino), a centralidade da cultura no projeto político-pedagógico, a figura do animador cultural, a centralidade curricular do letramento (como leitura de mundo), a Educação de Jovens e Adultos, a articulação assistencial e espacial com a saúde, a centralidade da biblioteca escolar e comunitária, a importância da nutrição e da educação nutricional, a importância curricular e comunitária dos esportes, o projeto dos alunos residentes.

5) O CIEP 307 Djanira também continua fazendo parte da Rede Estadual de ensino, porém, em condições semelhantes aos CIEP's 251, 448, 449 e 450. Como projeto de educação integral originário, foi completamente descaracterizado. E tem sofrido um esvaziamento (pequeno número de turmas / alunos) perante o potencial humano pressuposto. Recentemente, a unidade foi integrada ao Projeto de Educação Integral dos governos Cabral e Pezão, como subprojeto de Ensino Fundamental Tempo Integral, porém, desde 2017, o projeto tem sofrido forte desmonte.

CIEP 445, hoje UMEI Jacy Pacheco, no Buraco do Boi.

6) O CIEP 445 Jacy Pacheco foi fechado durante vários anos. Em 2013 foi municipalizado, e em 2014 reinaugurado como Unidade Municipal de Educação Infantil da Rede Municipal de Niterói. Ainda que haja turmas de ensino fundamental, a escola nada tem a ver com o projeto originário dos CIEP's, em vários sentidos.

7) O CIEP 446 Antinéia Silveira Miranda sofreu um processo de fechamento paulatino ao longo dos anos 2000, pela SEEDUC, até ser fechado em 2012-2013. Porém, entre 2013-2014 foi municipalizado e transformado em Escola Municipal de Ensino Fundamental de 3° e 4° ciclos, com funcionamento semi-integral. Ainda que como escola, o que é importante, a unidade também se distanciou do projeto originário de educação integral.

CIEP 447, no Cantagalo, em obras.

8) O CIEP 447 Esther Botelho Orestes não faz mais parte da Rede Estadual de ensino do Rio de Janeiro, tendo passado por processo histórico de desmonte e mudança igual ao CIEP 049 Anísio Teixeira. Em breve o CIEP se tornará "Espaço Nova Geração".

9) O CIEP 448 Ruy Frazão também continua fazendo parte da Rede Estadual de ensino, porém em condições semelhantes a outros CIEP's, como já relatei: como projeto de educação integral originário, foi completamente descaracterizado. Também tem sofrido com esvaziamento de turmas e alunos, inclusive tendo seu turno parcial vespertino encerrado.

CIEP 449, em Charitas, o "Brasil-França".

10) O CIEP 449 Governador Leonel de Moura Brizola continua fazendo parte da Rede Estadual, porém também se distanciou muito do que fora o projeto de educação integral dos CIEP's. A unidade foi fechada durante alguns anos, serviu como anexo de uma escola municipal, e recentemente se tornou parte do Projeto de Educação Integral, conhecido como Dupla Escola, dos governos Cabral e Pezão. A escola hoje é de ensino médio de tempo integral, intercultural, bilíngue português-francês, e com ênfase formativa na área de ciências da natureza.

11) O CIEP 450 Emiliano Di Cavalcanti continua sendo parte da Rede Estadual, porém nas duras condições semelhantes ao CIEP 251, por exemplo.

Assim como podemos nos perguntar em relação a todo o estado e país: Para onde vão os CIEP's de Niterói? Para onde vai o debate e o sonho da Educação Integral?

Caos (2): Rascunho de um mapa geográfico da Educação de Niterói, região central ampliada.

Rascunho (1) de um mapeamento da Educação de Niterói.

Cartografia geográfica? Iniciei a construção de um mapa geográfico da Educação de Niterói, uma forma de concretizar e analisar a complexidade geohistórica da educação (redes?) e das escolas (lugares?), no caso focando na Educação Pública em Niterói, cidade do Rio de Janeiro, Brasil. Um exercício de espacialidade diferencial, talvez. O mapa está em construção, por hora registra vários tipos de Unidades da Educação Pública (nós?) na região central (um pouco ampliada) de Niterói.

Mapa 01. Uma camada de espacialização da Educação Pública de Niterói, região central ampliada.
Seleção livre a partir de PrintScreen.

São seis (6) tipos de Unidades da Educação Pública: 1) Escolas da Rede Estadual de ensino do Rio de Janeiro, localizadas em Niterói (localizações em laranja escuro); 2) Escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Niterói (localizações em verde claro); 3) Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEI's) da Rede Municipal de Niterói; 4) Telecentros da Rede Municipal de Niterói (localizações em laranja claro); 5) Bibliotecas Populares Municipais da Rede Municipal de Niterói (localizações em preto); 6) Unidades gestoras (é a melhor nomenclatura?) da Fundação Municipal de Educação / Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia de Niterói.

São trinta e cinco (35) localizações somente na região central ampliada de Niterói. Temos que refletir sobre a densidade sócio-histórico-geográfico-educacional-escolar (registro 01). A lista segue mais abaixo. Cada localização, lugar, está inserido e se insere (ida-e-vinda, dialética das determinações - registro 02) em diversas redes (distribuição de localizações e processos sócio-histórico-geográficos), em diversas escalas (vetores?), elenquemos (exercício - registro 03): Ensino Médio, Ensino Fundamental, Rede Estadual de ensino, Rede Municipal de ensino de Niterói, Educação de Jovens e Adultos (01-presencial, 02-semipresencial), Educação Especial (01 - escola especial, 02 - perspectiva inclusiva), Bibliotecas Populares, Telecentros, Grupo Técnico-Científico (profissionais da educação 01), comunidades, favelas, profissionais da educação nas escolas (profissionais da educação 02), Educação Infantil, Grupo de Apoio Especializado (profissionais da educação 03), gestores, políticos, propostas pedagógicas, práticas pedagógicas, projetos instituíntes, Educação Ambiental, Educação Integral (este exercício já verifica 28 vetores (?) de processos históricos, geográficos, sociais, políticos, educacionais, escolares).

Rascunho (2) das localizações educacional-escolares no mapeamento 01.

Rede Estadual (em Niterói):

1- Liceu Nilo Peçanha

2- CE Pinto Lima

3- CEJA Niterói

4- EEEE Anne Sullivan (Escola Estadual de Educação Especial)

5- CE Raul Vidal

6- Instituto de Educação Prof. Ismael Coutinho

7- CE José Bonifácio

8- CE Brigadeiro Castrioto

9- CE Aurelino Leal

10- CE Zuleika Raposo Valladares

Rede Municipal de Niterói - Escolas de Ensino Fundamental:

11- EM Alberto Torres

12- EM Santos Dumont

13- EM Anísio Teixeira

14- EM Nossa Senhora da Penha

15- EM Ayrton Senna

16- EM Maestro Heitor Villa-Lobos

Rede Municipal de Niterói - UMEI's:

17- UMEI Alberto de Oliveira

18- UMEI Rosalda Paim

19- UMEI Nilo Neves

20- UMEI Julieta Botelho

21- UMEI Maria José Mansur

22- UMEI Denise Mendes Cardia

23- UMEI Portugal Pequeno

24- UMEI Maria Vitória Ayres Neves

25- UMEI Antonio Vieira da Rocha

26- UMEI Írio Molinari

Rede Municipal de Niterói - Bibliotecas Populares Municipais:

27- Biblioteca Popular Municipal Silvestre Mônaco

28- Biblioteca Popular Municipal Cora Coralina

Rede Municipal de Niterói - Telecentros:

29- Telecentro Morro do Estado

30- Telecentro da CLIN

31- Telecentro Macquinho

32- Telecentro Terminal João Goulart

Rede Municipal de Niterói - Unidades Gestoras:

33- Fundação Municipal de Educação

34- SEMECT (Casa Amarela)

35- Espaço 300

Rascunho (3) de referências teóricas.

O espaço seria heterogeneidade convertida em homogeneidade, diferença convertida em unidade, diversidade convertida em padrão. O espaço é ontologicamente tenso e contraditório, toda unidade espacial, em múltiplas escalas, é um quadro de tensão. Nas sociedades modernas, atuais, capitalistas, a tensão espacial é maior. "A diversidade é padronizada na uniformidade espacial imposta pela técnica e pela intenção da hegemonia" (MOREIRA, 1997, p.11) da classe dominante no capitalismo atual. Mapear o mundo é exprimir em representação do(s) espaço(s) esta realidade tensa. São diversas tensões: "A reação da diversidade das culturas contra a uniformidade técnica planetarizada; da biodiversidade ecossistêmica contra a desarrumação ambiental do planeta; da homodiversidade contra a supressão da unidade do Estado na forma explosiva dos separatismos; do multiculturalismo contra a uniformização técnica dos modos de vida; dos excluídos contra a seletividade da inclusão" (p.11). Falar do espaço é falar da unidade tensa do par diversidade-padrão, relembrando alguns autores clássicos da Geografia: geografia como estudo da terra como mundo diferenciado dos seres humanos (Alfred Hettner); como estudo do movimento dos cheios e vazios (Jean Brunhes); como estudo do mundo como complexidade (Max Sorre); como estudo do lugar como a oportunidade de libertação dos excluídos (Milton Santos).

Cartografia geográfica: "(...) uma cartografia que tome a Geografia como ciência da reflexão da forma de coabitação social que se deseja para homens plurais. Como o olhar que ajude a compreender as relações sociais, econômicas, culturais e de poder político das nossas sociedades em termos espaciais da coabitação da diferença como forma de vida, de modo a contribuir que em cada canto a arrumação e unicidade do espaço seja mais humana e mais justa. Um olhar que fale da diferença, e não apenas da unidade como padrão" (p.11).

Referências:

MOREIRA, Ruy. Da região à rede e ao lugar: A nova realidade e o novo olhar sobre o mundo. In. Revista Ciência Geográfica, v. III, n.6, p.01-11. São Paulo: AGB-Bauru, 1997.

Caos (1): Anotações de estudo sobre educação, escola, geografia e lutas sociais entre hegemonias e emancipações.

Havia chegado a uma terra de fragmentos,
perdida, um lugar de coisas para as quais
não havia palavras e também um lugar
de palavras que não correspondiam a coisa nenhuma
Paul Aster, Cidade de Vidro.

Cidade Fractal: Favelas do Rio de Janeiro.

A escola e a educação são convergências / divergências, encontros / desencontros, horizontalidades / verticalidades participantes do caos das sociedades urbanas capitalistas atuais. A escola é o lugar, também os nós (referentes a nodosidade), e a educação é o processo, o objeto, o objetivo e ao mesmo tempo a rede que estrutura espaços em espaços maiores. São múltiplos problemas (com certeza não elencaremos todos): condições humanas e individuais, a ver inclusive com o trabalho, d@s profissionais da educação, d@s estudantes e dos grupos humanos das comunidades escolares; estrutura (infraestrutura) das unidades escolares; propostas pedagógicas, currículos, didáticas, organização do trabalho pedagógica, escritos e inscritos (aqueles efetivamente realizados); políticas, programas e ações dos governos / governantes; a complexidade da(s) sociedade(s) humana(s) em que vivemos ontem e hoje. São múltiplas dimensões que compõem, ou deveriam compor, a escola e a educação (olharemos as escalas do Brasil, Rio de Janeiro e Niterói): Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio; Educação de Jovens e Adultos; Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva; Ensino Médio Integrado; Educação Integral e omnilateralidade; Politecnia; Educação do Campo; Educação Escolar Quilombola; Educação Escolar Indígena; Educação em espaços de privação de liberdade e sócio-educação; Educação Escolar de Crianças, Adolescentes e Jovens em situação de itinerância; Educação das relações étnico-raciais e antirracismo; Educação das questões de gênero, anti-machismo e anti-LGBTfobia; Educação Ambiental; Educação em Direitos Humanos; Educação, Comunicações e Novas Tecnologias Informáticas.

Convergência de crises?

Impossível, para nós, não pensar a partir de um olhar histórico-geográfico, ou geohistórico. Há uma convergência de crises: a crise estrutural do capital; o neoliberalismo, os choques econômicos e os ajustes estruturais do capital-globalização; a precarização da vida e do trabalho e as crises urbanas e ambientais; a longa (des)estruturação da escola e da educação pública, uma crise histórica e as recentes reformas empresariais; há a (con)formação do precariado educacional, proletarização e precarização da vida e do trabalho d@s profissionais da educação pública e a multiplicação d@s precári@s; há os (des)caminhos dos sujeitos coletivos, foco no sindicalismo d@s profissionais da educação, em amplos sentidos; há os movimentos de luta de classes, espaços e contraespaços, espaços do capital e espaços de esperança, hegemonias e emancipações, distopias e utopias.

Cidade Fractal: Favela,

Impossível, para nós, não pensar a partir dos contatos entre o método marxista, da economia política, com a complexidade, teoria do caos, fractais e a uma visão geohistórica, espacial-temporal. O espaço é o corpo do tempo, pensamos. Vivemos em sociedades nacionais e urbanas, numa des-ordem mundializada. A cidade, planetarizada, é nó de irradiação e arrumação dos movimentos de des-re-territorializações do Estado-nação, é a cabeça geográfica dos processos, incluindo os quadros de aparelhos políticos dos governos, expressando também forte caráter de classe. A escola, na cidade, cuida da consolidação política: "Espalhadas pelas cidades do território nacional formado, as unidades escolares levam a população a culturalmente se unificar através de um mesmo padrão de leitura, de cálculo e de escrita, cristalizando simbólica e materialmente na mentalização de um só sentimento unitário de espaço e tempo" (MOREIRA, 2016, p.14-15). Porém, há contradições e fragmentações nas unidades, é caótico o processo. A educação é a rede das escolas, rede é como se arruma atualmente a vida social humana planetariamente, a rede hegemoniza a ordem espacial em relação às regiões. As redes na globalização capitalista rompem fronteiras, embaralham territorialidades, des-re-territorializam, e um exemplo das redes é justamente a educação-escola. O mundo da globalização capitalista possui forte densidade social, é composto por um tecido espacial diferenciado e unificado planetariamente, caótico, mudando constantemente os conteúdos dos lugares, mudando constantemente as contiguidades (horizontalidades) e os processos de reticulações (verticalidades) que compõem os lugares, (re)criando hierarquias de inclusão-exclusão, mundialização e localização, inserção ou não inserção em redes de produção de cultura/poder, produção/poder. As escolas são os lugares, espaços das sínteses caóticas, assim como as cidades das quais fazem parte. O lugar é fragmentário na globalização atual, o lugar é mundializado, lugares incluem lugares outros.

Cidade Fractal: decadência.

Importante pensar sobre as práticas espaciais para pensar geohistoricamente os problemas da escola, da educação, da cidade, das lutas sociais da educação. A construção geográfica das sociedades humanas é resultado das práticas espaciais. Há três fases do processo de construção geográfica: 1) Montagem; 2) Desenvolvimento; 3) Desdobramento. Cada fase com suas práticas. 1) Montagem: 1.1. Seletividade; 2) Desenvolvimento: 2.1. Tecnificação; 2.2. Diversidade; 2.3. Unidade; 2.4. Tensão: contradição alteridade-centralidade; contradição unidade-diversidade; contradição homogenia-heterogenia; contradição identidade-diferença; 2.5. Hegemonia e coabitação; 2.6. Recortamento e território; 2.7. Escala; 2.8. Regulação e reprodutibilidade; 3) Desdobramento: 3.1. Mobilidade; 3.2. Compressão; 3.3. Urbanização; 3.4. Fluidificação; 3.5. Hibridismo; 3.6. Sociodensificação; 3.7. Reestruturação. Impossível não pensar o espaço, o lugar, as redes, seus processos e interconexões, estruturações complexas, e a cidade, a educação e a escola, as lutas sociais da educação inclusive, a partir das reflexões sobre o espaço. Espaços vetoriais, topológicos, fractais. As imagens falam geohistoricamente:

Ilustração artística de um espaço vetorial.

A base vetorial que gera um espaço tridimensional é formada por três vetores que são unidades básicas e linearmente independentes entre si.

(...) um grafo, onde os vértices são as diferentes partes do espaço de Hilbert, e as bordas são ponderadas pela distância emergente entre eles.

Para pensar: Conexões, processos, caminhos, histórias, estruturas, relações.

Paisagem de um espaço-estado topológico.

Para pensar: convergência, conexidade e continuidade.

A estrutura de nossas cidades é uma representação de um modelo fractal.

A cidade incerta, 2010, acrílico sobre a tela. Nadir Afonso. Período Fractal.

https://www.nadirafonso.com/periodos/periodo-fractal/

Artista cria cidade de civilização avançada a partir de fractais.

E nós não fazemos nada, nada, nada
Nada além
Além do mito
Que limita o infinito

Sobre a política e a luta social da educação. Fazer política passou a ser a construção de um grande arco de alianças ao redor da entrada em rede a partir dos lugares. Lutas sociais ensaiam mudanças concretas ou potências de mudanças. Movimentos de contraespaço, espaços de esperança, reais ou projetados. E o projeto é tão importante quanto a realidade, por ser um via-a-ser. Vejamos a multiescalaridade inerente às mudanças: uma escola, redes de educação, sindicato. É preciso pensar a partir do poder dos lugares e das redes. Sobre o poder do lugar, anotações: pela horizontalidade, o lugar aglutina em regiões os elementos contíguos; pela verticalidade, o lugar insere as contiguidades no fluxo de informações das redes globais, hegemônicas ou, no caso, não-hegemônicas; a acessibilidade às informações é o dado integrador ou excluidor de homens e mulheres nas redes dos espaços / contraespaços, estes homens e mulheres habitem ou não a mesma proximidade.

Referências:

BARBOSA, Jorge Luiz. O caos como imago urbis: Um ensaio crítico a respeito de uma fábula hiperreal. In. Geographia, v. I, p.56-69. Niterói: PPGEO-UFF, 1999.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562 páginas.

BRÜSEKE, Franz Josef. Caos e ordem na teoria sociológica. Disponível em: http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_22/rbcs22_07.htm (Acessado em 28/04/2019).

DAVIS, Mike. Planeta Favela. São Paulo: Boitempo, 2006 (1a edição).

DAVIS, Mike. Cidade de Quartzo: Escavando o futuro de Los Angeles. São Paulo: Boitempo, 2009 (1a edição).

GIAVONI, Adriana e TAMAYO, Álvaro. Análise espacial: Conceito, método e aplicabilidade. In. Psicologia: Reflexões e Crítica, 16(2), pp.303-307. 2003.

HARVEY, David. Espaços de Esperança. São Paulo: Edições Loyola, 2006 (2a edição).

MARQUES, Mara Lúcia e FERREIRA, Marcos César. Aplicação da dimensão fractal para o estudo da morfologia urbana da região metropolitana de São Paulo (mimeo).

MOREIRA, Ruy. A formação espacial. In. A Geografia do espaço-mundo: Conflitos e superações no espaço do capital, p.13-20. Rio de Janeiro: Consequência, 2016.

MOREIRA, Ruy. Teses para uma Geografia do Trabalho. In. A Geografia do espaço-mundo: Conflitos e superações no espaço do capital, p.13-20. Rio de Janeiro: Consequência, 2016.

MOREIRA, Ruy. As categorias espaciais da construção geográfica das sociedades. In. Pensar e Ser em Geografia, p.81-104. Rio de Janeiro: Contexto, 2007.

MOREIRA, Ruy. O tempo e a a forma: a sociedade e suas formas de espaço no tempo. In. Revista Ciência Geográfica, v. IV, n.9, p.04-10. São Paulo: AGB-Bauru, 1998.

MOREIRA, Ruy. Da região à rede e ao lugar: A nova realidade e o novo olhar sobre o mundo. In. Revista Ciência Geográfica, v. III, n.6, p.01-11. São Paulo: AGB-Bauru, 1997.

PAIVA, Angela Randolpho e BURGOS, Marcelo Baumann (orgs.). A escola e a favela. Rio de Janeiro: Pallas Editora e Editora PUC-Rio, 2009.